Några nyanser av makt

Jag har endast ytligt snuddat vid Dahllöfs (1967) och senare Lundgrens (1972) ramfaktorteori och känner att jag inte riktigt har på fötterna för detta resonemang men vill ändå testa en tanke. Enligt ramfaktorteorin begränsas lärandet av ett antal kringliggande ramfaktorer såsom elevunderlag, innehåll och tid. Dessa ramar begränsar vilka resultat som är möjliga att uppnå och lärarstyrd undervisning bestäms av arbetstakten hos vissa individer i gruppen. (Dahllöf 1967) Denna enkla ramfaktormodell utvecklades senare av Lundgren (1972) till att även ta hänsyn till varför dessa ramar uppstod. I den utvidgade ramfaktorteorin lades ett reproduktionsteoretiskt perspektiv till. Hur dominansförhållanden och hierarkier i samhället kunde skapas och återskapas blev intressant. Jag läser Dahllöfs och Lundgrens ramfaktorer som maktfaktorer eftersom de är villkorande. Min tanke är: Kan det vara så att nätbaserat lärande är den faktor som tillslut stjälper ramfaktorteorin? Eller är det nätbaserade lärandet ytterligare en ramfaktor? Och hur ska man förstå tillgänglighet i detta sammanhang? Är tillgängligheten en maktfaktor?

I Sverige har vi ett skolsystem enligt det Bates (2005) beskriver som ”Open learning”. Alla dörrar är öppna, ingen är utesluten oavsett sociala, ekonomiska eller funktionsmässiga förutsättningar. Nåväl, inget system kan såklart vara helt öppet, vissa förkundkapskrav finns för att kunna tillgodogöra sig utbildning och dessa förkunskapskrav skärps ju högre upp i utbildningssystemet eleven kommer. Förkunskapskraven finns på två nivåer, för det första är de stoffrelaterade och för det andra färdighetsrelaterade och då framförallt relaterade till ”literacy” alltså läskunnighet eller förmåga att använda språket. Jag vill nu testa att lägga till ”digital literacy” som ett förkunskapskrav. Alltså förmågan att använda modern teknik. Finns det en dator i alla hem? Ja, nästan. Enligt Bates (2005) finns det ett linjärt samband mellan inkomst och datorägande. Ju högre inkomst, desto större sannolikhet att man äger en dator.

Hur rimmar detta med tillgänglighet till modern teknik och om vi nu ska se tillgång till teknik som en ramfaktor? Stora investeringar har gjorts från statens sida för att vartenda hushåll i Sverige ska ha tillgång till bredbandsuppkoppling. Hur gick det med den satsningen? Hur ser det ut på landsbygden? 3G-näten byggs hela tiden ut men tittar man på mobiloperatörernas täckningskartor ser man snabbt att det fortfarande finns svarta hål och den snabbaste uppkopplingen når man inte särskilt förvånande i södra Sverige och framför allt i storstadsområdena. Få platser är för all del helt i radioskugga och relativ sett är Sverige ett land med stor bandbredd. Stora satsningar görs även för att öka befolkningens digital literacy. Primära målgrupper i dessa satsningar har varit lärarkåren och eleverna. Flera och fler huvudmän erbjuder eleverna, framförallt på gymnasienivå, en bärbar dator. Detta var något av friskolornas signum för 10-15 år sedan men fler och fler kommuner har nu hakat på tåget. Satsningen på lärarkåren har t ex varit genom IKT-projekt som PIM och skattesubventioner på datorköp t e x genom Hem-pc-reformen 1998. Det senare kan enligt ramfaktorteorin vara ett uttryck för att huvudmannen breddar lärarkårens potentiella repertoar. (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999)

Och hur var det nu med ramfaktorteorin och nätbaserat lärande? På ett sätt är hela detta resonemang en tankevurpa eftersom ramfaktorteorin utgår ifrån ett klassrum, en lärare, en grupp och det nätbaserade lärandet är till stora delar en individuell angelägenhet. Nätbaserade verktyg kan möjligen läggas till som ytterligare en ramfaktor men jag tror inte att de kan sätta ramfaktormodellen ur spel. Graden av måluppfyllelse i den nätbaserade undervisningssituationen kan däremot säkerligen härledas till dess specifika ramfaktorer och där vore det intressant att titta på sådant som digital literacy hos både studenter och lärare. Man ska inte blanda äpplen och päron men ibland kan det vara trevligt att lägga dem i samma skål.

Teknik är teknik är teknik

Vad ligger till grund i valet av teknik och vad borde egentligen ligga till grund när man planerar flexibla lärandesituationer? Såhär långt in i kursen råder inte längre någon tvekan om att kunskapssyn och hänsyn till elevers lärstilar är det som bör ligga till grund för snart sett alla val som görs inom pedagogiska verksamheter. Rydberg Fåhreus (2008) pekar på vikten av att studenten avsätter tid åt att reflektera över sitt eget lärande. Hon beskriver vidare en konstruktivistisk lärprocess, en cykel som startar med studentens förförståelse, vidare genom ett problem som studenten själv hittar en möjlig lösning på. Denna lösning testas antingen av studenten själv eller tillsammans med andra och den avslutande reflektionen ligger till grund för slutsatser och ny kunskap, en ny nivå av förförståelse.

Rydberg Fåhreus låter tekniken vara teknik, vektyg i lärandeprocessen medan Säljö (2005) pekar på hur verktygen påverkar uppfattningen av verkligheten. Vi ser verkligheten genom de verktyg vi har tillgängliga. Henry Ford sade en gång någonting i stil med att ”Man kan inte fråga människor vad de vill ha för då svarar de att de vill ha en snabbare häst.” Min enda tillgängliga källa just till detta citat är Filip och Fredriks podcast så tillförlitligheten kan måhända ifrågasättas men det är en intressant illustration av Säljös resonemang.

Bates (2nd edition 2005) argumenterar att nyare teknik såsom webbaserade verktyg inte nödvändigtvis är bättre än äldre men de är annorlunda och man måste se till den lärande kontexten för att kunna uttala sig om ett verktygs funktionalitet. En stor fördel med nätbaserade verktyg är dock att det där finns utrymme för de i undervisning, mest centrala medierna; mänsklig kontakt, text, ljud, rörliga bilder och multimedia. Bates beskriver distansundervisningens utveckling som en rörelse mot ökad grad av ”learner control” (Bates s. 7) helt i linje med en konstruktivistisk kunskapssyn. Med webbaserade verktyg finns även möjligheten till såväl synkron som asynkron kommunikation.

Jag finner det intressant med Bates diskussion om vilka grundförutsättningar som måste till för ett gynnsamt lärandeklimat. Liksom med traditionell undervisning behövs det en stark pedagogisk ledning i bakgrunden när nätbaserad undervisning planeras. Risken är annars att val av teknik görs på godtyckliga grunder. Bates kan se att kommersiella, politiska eller administrativa orsaker ligger till grund för tekniska beslut. Typiska faktorer kan vara en entusiastisk individ på en nyckelposition i beslutskedjan, bekvämligheten i teknologi som ersätter traditionell undervisning som gör att man bara flyttar ut klassrummet på nätet t ex videokonferens. Det mest häpnadsväckande dock är de kommersiella krafternas påverkansmöjlighet t ex genom specialerbjudanden på vissa produkter. Har man en något konspiratorisk ådra kan man såklart tänka sig en kombination av den entusiastiske nyckelpersonen på inköpsavdelningen och en läcker presentation av en viss produkt på en konferens någonstans där det är gott att leva. Hur vore det om den entusiastiske nyckelpersonen på inköpsavdelningen istället hade fått en snabbkurs i Bates ramverk ACTION som på ett systematiskt sätt ställer frågor om hur tekniken ska användas, av vem och i vilka lärsituationer och lät detta ligga till grund för prioriteringar i potten för ”IT-investeringar”. (Bates 2nd edition 2005)

Laurillard (2008) skriver "Education had problems. Technology has solutions looking for problems. The two should fit..." Hon skriver vidare att den stora utmaningen för utbildnigsväsendet är att hantera förändring och att lärare måste ta kommantot i denna utveckling. Annars kan det gå som vi såg i Bates, att den entusiastiske människan på inköpsavdelningen köper in något som han har fått en bra deal på.

Skiss till utvecklingsarbete

Introduktion

Inledning

Det är starten på höstterminen 2011 och läsårets treor har fått en ack så lång genomgång av Projektarbetets mål och betygskriterier. En rast är alldeles nödvändig för både mig, mina lärarkollegor och eleverna som inte är mottagliga för mer information. På väg till mitt arbetsrum kommer de första propåerna. De ivriga tjejerna har en idé och skulle jag kunna vara deras handledare.

Den pedagogiska utmaning och möjlighet till kunskapsutveckling som projektarbetet innebär står i bjärt kontrast mot den undervisningssituation som många av våra nuvarande skolpolitiker förespråkar. En genomgång av debattartiklar signerade Jan Björklund visar tvärtom stöd för en föreställning om en stark mäster – lärlingssutiation i klassrummet och handledning används i det närmaste snarare som ett skällsord.

Det mest avgörande i skolans verksamhet är mötet i klassummet mellan lärare och elever. Det är kvaliteten i dessa möten som avgör skolans kunskapsresultat. Den förhärskande trenden bland politiker och pedagoger de senaste fyrtio åren har varit att eleverna ska ta mer eget ansvar och att lärarens roll skall förändras från undervisande till handledande. Vi vet att för mycket eget arbete inom matematiken lett till att elever lär mekaniskt och därför ofta saknar en djupare förståelse för problem. Sannolikt fungerar detta även som en begränsning av elevernas kritiska tänkande. Elever i andra länder ägnar mer tid åt att lyssna på lärarens genomgångar och lyssna när läraren repeterar och förklarar, enligt den stora internationella Timss-undersökningen 2007. (Jan Björklund ur debattartikel i DN 13 mars 2011)

Formativ bedömning som numer finns med i skolans styrdokument har trots starkt stöd i forskningen blivit hårt kritiserat. Exemplifieras med citat

Pedagogisk praktik

Beskrivning av kursen projektarbete. Något exempel på lokala styrdokument t ex http://www.edu.falkenberg.se/download/18.2bf91d6112fb58fcdbb8000991/Styrdok+PA1201+lå+2011-2012_+09-elever.pdf

Jag kommer att kritiskt granska min egen handledning via blogg och eventuellt även någon kollegas.

Syfte

Syftet med denna studie är att genomföra en fördjupning i gymnasielärares förutsättningar för handledning och formativ bedömning under kursen Projektarbete via blogg.

Teoretisk ram

Formativ bedömning

Helena Korp har på Skolverkets uppdrag i Kunskapsbedömning – Vad hur och varför? sammanställt forskning inom området bedömning. (Skolverket 2011) Hattie och Timperley (2007) har funnit starka belägg för att använda formativ bedömning eller formativ återkoppling. De menar att återkoppling ger störst effekt om den

·         bygger på tidigare bedömningar

·         pekar på sådant som eleven redan kan och på hur eleven kan använda detta för att förbättra arbetet

·         ger råd för fortsatt utveckling

Det sistnämnda stärker även elevens motivation, tro på sin egen förmåga och uthållighet. Hattie och Timperley har även funnit att målen måste vara tydliga för eleven och återkopplingen måste vara kopplad till kriterier som är relevanta för dessa mål. Exempel på missriktad återkoppling är om den tar upp stavfel och textmängd om syftet med skrivuppgiften är fördjupning i Sveriges statsskick.

För att framåtsyftande återkoppling ska vara effektiv bör den beskvara tre huvudsaklinga frågor. Dess frågor kan ställas aningen av eleven själv eller av läraren. Vart är påväg? Var befinner jag mig? Vart ska jag härnäst? (Hattie och Timperley 2007) För att återkoppling ska stödja lärandet måste den ge information som fyller gapet mellan nuvarande förståelse och ökad förståelse. (Sadler 1989)

1998 visade Black och William i en flitigt citerad forskningsöversikt att formativ bedömning har positiv effekt på lärande men att det inte var särskilt vanligt i skolorna. De beskriver även svårigheten att skilja bedömning från undervisning och om formativ bedömning säger de:

”That its implementation calls for rather deep changes both in teachers´perception of their own role in relation to their students and in their classroom practice.” (Black & Wiliam 1998:14)

Inom ramen för KMOFAP-projektet (Black & Wiliam 2006a; Black et al 2003) kunde de senare se hur klassrumskulturen förändrades vid införandet av en ny bedömningspraxis. En praxis som styrde bort från poängbedömning och betygsättning av elevernas prestationer mot kvalitativ återkoppling. ”They all came to understand that it was worthwhile putting in the effort to work with feedback by comments because they could sense that learning was improving.” (Black et al 2003)

I flera studier finns stöd för att beröm riktat till eleven som person är den minst effektiva formen av återkoppling. (Butler 1987, Hattie & Timperley 2007) Bedömning endast i form av betyg eller återkoppling som visar på fel och brister är inte heller gynnsam för elevens kunskapsutveckling. (Butler 1987)

Agneta Grönlund skriver i sin avhandling Redskap för lärande? Återkoppling i samhällskunskap på gymnaiset. ” Sammanfattningsvis kan konstateras att om återkoppling skall ha förutsättning att kunna användas formativt bör den vara utvecklad och målinriktad. Den bör vara inriktad på uppgiften eller lärprocessen och inte på eleven som person i form av en återkoppling där tonvikten ligger på det uppnådda resultatet och inte på instruktioner för vidare lärande. En återkoppling som främjar jämförelse mellan elever skapar en klassrumskultur orienterad mot prestation snarare än mot lärande. Återkopplingen bör vara framåtblickande och den bör främja elevens förmåga till självstyrning. Uppgifter av öppen karaktär erbjuder större möjligheter att ge återkoppling riktad mot lärprocess och självstyrning.” (Grönlund 2011)

Agneta Grönlund har funnit att när lärare i samhällskunskap på gymnaiset ger elever skriftlig återkoppling i loggbok ges endast sådan återkoppling som syftar mot elevernas lärprocess och självstyrning. Återkoppling relaterad till betyg förekom inte alls och återkoppling relaterad till den uppgift eleverna arbetade med förekom sparsamt. Grönlund finner samma resultat i återkoppling som ges muntligt till enskilda elever eller mindre grupper under elevers pågående arbetsprocess. (Grönlund 2011) Om loggboken skriver Grönlund att den kan ses som ”…ett verktyg som konstuerats av läraren för att fungera som ett stöd i elevernas arbetsprocess.” (Grönlund 2011 s.110) Hon uppfattar att loggboken ”…används som budbärare mellan läraren och eleven med den skriftliga uppgiften i centrum av kommunikationen.” (Grönlund 2011 s.110) Något som urskiljer loggboken jämfört med t ex återkoppling som ges vid återlämnandet av en skriftlig inlämningsuppgift eller ett prov är att den är en pågående uppgift. Det finns utsagor i Grönlunds material som visar att både elevers och lärares inställning till återkoppling påverkas av huruvida man uppfattar sammanhanget som examinerande eller inte. Grönlund ser att detta stämmer väl med tidigare forskning t ex Black & Wiliam 1998.

Handledning

Juul – Relationskompetens i pedagogernas värld. 2003

Kjellin, Permé & Skärgren

Verktyg

Grönlund

Palloff & Pratt

Diskussion

Referensförteckning

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: putting it into practice. Berkshire: Open University Press.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74. Nedladdad från Academic Search Elite.

Black, P. & Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning in the Classroom. I J. Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London, California, New Delhi: Sage Publications.

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79 (4), 474-482.

Grönlund

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, (1), 81-112.

Juul

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.

Palloff & Pratt

Den rastlösa kunskapen – Om Säljö, Lärande och kulturella redskap

Jag dristar mig att inledningsvis citera Säljös epilog där vi hittar flera av hans bärande idéer. ”Vår intelligens – i sociokulturell mening -  är vår förmåga att på relevanta och innovativa sätt använda de medierande redskap som finns tillgängliga.” Samt ”Växelverkan mellan redskap, tolkningspraktiker och individer är vad den sociokulturella evolutionen i stor utsträckning handlar om”.

Det sociokulturella perspektivet utmanar Piaget och rationalismen genom att se på lärande som något vi utvecklas genom där Piaget säger att vi behöver en viss mognadsgrad för att vara tillgängliga för lärande. Lärande enligt det sociokulturella perspektivet är en kommunikativ process. Människan utmanar den befintliga kollektiva kunskapen bland annat genom kontextuallisering och rekontextuallisering. Kunskapstörst är så att säga en naturlig drivkraft och något som hela tiden för samhällen framåt.

Intressant då när skolan introduceras. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är således lärande inte samma sak som utbildning. Vad är då utbildning? Och hur bör den utformas? Vad är dess syfte? Inledningsvis var skrivkonsten inte för alla. Den blev ett sätt att behålla maktpositioner. Den som behärskade skrivkonsten behärskade makten. I alla tider har det funnits och kommer förmodligen att finnas kunskap som är få förunnad och som i någon form innebär makt. Hur denna kunskap ser ut är naturligtvis kontextuell. Att jag som förälder vet vart lördagsgodiset är gömt ger mig makt över mina barn men det ger mig knappast makt i samhället. Att jag som konsument har förmåga att analysera och jämföra olika telefonabonnemang ger mig en måhända mer användbar makt då jag kan välja det som passar mig bäst och inte faller för reklambudskap.

Det låter inledningsvis som om alla medborgare hade förmågan att förvärva all kunskap men så är det ju inte. Alla kan inte allt. Och enligt Säljö är det inte rimligt heller. Nyckeln finns i begreppet appropriering, förmågan att ta till sig nya redskap och göra de till en så naturlig del av sitt liv och handlande att de blir ”genomskinliga”. Kärnan i denna process är enligt Säljö att övervinna motstånd. För den icke insatta bjuder en stickbeskrivning på stort motstånd vid första anblicken och många lägger ner den striden för att  gå vidare till en annan utmaning. Men för den som väljer att inte vika sig för det initiala motståndet finns en möjlighet att lägga ytterligare redskap i sin verktygslåda och inte minst så småningom kunna producera såväl vackra som funktionella ting.

Sälsjös bok väcker många hoppfulla tankar om mänskligheten. När oljan tar slut kommer vi att hitta alternativa drivmedel osv. Men jag saknar ändå ett resonemang om social kunskap som maktmedel. De maktaspekter han tar upp är till stora delar instrumentell makt men hur kan man genom det sociokulturella perspektivet se på nedärvd social makt? Jag menar att det finns vissa kunskaper och kontexter som människan aldrig kan förvärva. De kunskaper som är knutna till klass, kulturellt kapital. Jag skulle vara lika mycket elefant i rummet på en tjusig krog på Stureplan som på en pubafton i Kovland. Mitt beteende, mitt sätt att konversera, mitt bordsskick och mycket annat är för alltid präglat av min medelklassbakgrund. Det sitter i mitt skinn. Visst, jag skulle kunna lära mig vilken gaffel jag ska börja med på Nobelfesten men det skulle vara ett skådespel och det skulle märkas.

Kunskapssynens betydelse för flexibla lärandeformer

Kjellin, Perme och Skärgren återkommer i Flexibelt lärande flera gånger till vikten av att arbetslaget reflekterar över sin kunskapssyn. De återkommer även till vikten av att ett arbetslag som ska jobba med flexibelt lärande bör vara litet, självständigt och tjänstefördelat på ett sådant sätt att man inte undervisar i några andra studieformer utan helt kan ägna sig åt flexibla undervisningsformer.

En första reflektion här är naturligtvis kopplat till ”Organisering av pedagogiska verksamheter utifrån nätbaserat lärande” även om Kjellin m fl beskriver andra flexibla former utöver nätbaserat lärande. All pedagogisk verksamhet skulle såklart må allra bästa av att vara organiserad utifrån dess verkliga kärna, lärandesituationen. Oavsett om det är färdighetsträning vid matbordet för förskolegruppen, motiverande samtal för den som vill sluta röka eller en halvdistanskurs i Samhällskunskap på gymnasiet. Verkligheten är dock inte sådan. Det är ofta andra parametrar som villkorar den pedagogiska verksamheten. Vid matbordet på förskolan sitter en timvikarie som inte känner barnen väl nog för att uppmärksamma treåringen som för första gången lyckades bre en macka på egen hand, på vårdcentralen är halva personalstyrkan sjuk i influensa så sluta-röka-gruppen ställs in tills vidare och på gymnasieskolan får samhällskunskapsläraren ”Distansprövningar” i sin tjänstefördelning för att fylla ut den, inte för att han har valt det själv.

I samtal med kollegor återkommer många till tid och bristen på tid. Tid för tanke, för fördjupning, för det där lilla extra som gör att man blir inspirerad och hittar ny styrfart. Den gemensamma planeringstid vi har ägnas i princip uteslutande åt operativa uppgifter, organisering av arbetet, dokumentation och inte mist prat om dokumentation. Var finns den här tiden som vi så starkt längtar efter? Den finns såklart i en mer respektfull planering av verksamheten men jag tror också att den finns i påtvingad reflektion. Att inleda varje arbetslagsmöte med en pedagogisk runda t ex. Vad har jag stött på för pedagogiska eller didaktiska problem den här veckan och hur löste jag dem? Eller att på riktigt behöva formulera sin kunskapssyn. Inte för granskning eller ifrågasättande utan som en utgångspunkt för egen och kollegors reflektion.

Det jag finner mest intressant i Kjellin mfl är dock kapitlet som behandlar handledning och kunskapssyn. Jag kan på min arbetsplats se manifestationer av både lärlingsmodellen och handling med reflektion. På hantverksprogrammen frisör och florist finns en väldigt stark yrkestradition av ett mäster-lärlingsförhållande mellan pedagog och elev. Lärarna är fostrade i denna tradition, likaså praktikhandledarna och branschens krav på utbildningen med ett gesällbrev och/eller yrkesbevis som det slutliga målet upprätthåller denna tradition. Går jag till mig själv kan jag se att jag inte riktigt är på det klara riktigt med vart jag står. När jag handleder projetkarbeten i åk 3 är det stundom som mästare stundom som den som leder fram eleven  mot kunskap som finns inom henne själv. Jag har inte kopplat min kunskapssyn till min roll som handledare och jag tänker nu att det borde göra handledningsförfarandet otydligt för eleverna. Jag borde från början göra klart för dem att handledningen endera är till för att väcka fler frågor eller att få svar. Som jag har lagt upp det nu är det en blandning av bägge beroende på vad eleverna kommer med för problemställningar till handledningstillfället. Jag kan även koppla detta till den osäkerhet jag upplever hos flera kollegor om vad det innebär att vara handledare för Projektarbeten. Många kollegor säger ”Nej, jag kan inte handleda den eleven för jag kan ingenting om att göra en hemsida!” Detta är såklart ett uttryck för att man ser handledningen som en mäster – lärlingssituation men sett utifrån det andra perspektivet, att du som handledare på ett formativt sätt leder den handledde framåt kan vemsomhelst handleda ett hemsidesprojekt.