Skiss till utvecklingsarbete

Introduktion

Inledning

Det är starten på höstterminen 2011 och läsårets treor har fått en ack så lång genomgång av Projektarbetets mål och betygskriterier. En rast är alldeles nödvändig för både mig, mina lärarkollegor och eleverna som inte är mottagliga för mer information. På väg till mitt arbetsrum kommer de första propåerna. De ivriga tjejerna har en idé och skulle jag kunna vara deras handledare.

Den pedagogiska utmaning och möjlighet till kunskapsutveckling som projektarbetet innebär står i bjärt kontrast mot den undervisningssituation som många av våra nuvarande skolpolitiker förespråkar. En genomgång av debattartiklar signerade Jan Björklund visar tvärtom stöd för en föreställning om en stark mäster – lärlingssutiation i klassrummet och handledning används i det närmaste snarare som ett skällsord.

Det mest avgörande i skolans verksamhet är mötet i klassummet mellan lärare och elever. Det är kvaliteten i dessa möten som avgör skolans kunskapsresultat. Den förhärskande trenden bland politiker och pedagoger de senaste fyrtio åren har varit att eleverna ska ta mer eget ansvar och att lärarens roll skall förändras från undervisande till handledande. Vi vet att för mycket eget arbete inom matematiken lett till att elever lär mekaniskt och därför ofta saknar en djupare förståelse för problem. Sannolikt fungerar detta även som en begränsning av elevernas kritiska tänkande. Elever i andra länder ägnar mer tid åt att lyssna på lärarens genomgångar och lyssna när läraren repeterar och förklarar, enligt den stora internationella Timss-undersökningen 2007. (Jan Björklund ur debattartikel i DN 13 mars 2011)

Formativ bedömning som numer finns med i skolans styrdokument har trots starkt stöd i forskningen blivit hårt kritiserat. Exemplifieras med citat

Pedagogisk praktik

Beskrivning av kursen projektarbete. Något exempel på lokala styrdokument t ex http://www.edu.falkenberg.se/download/18.2bf91d6112fb58fcdbb8000991/Styrdok+PA1201+lå+2011-2012_+09-elever.pdf

Jag kommer att kritiskt granska min egen handledning via blogg och eventuellt även någon kollegas.

Syfte

Syftet med denna studie är att genomföra en fördjupning i gymnasielärares förutsättningar för handledning och formativ bedömning under kursen Projektarbete via blogg.

Teoretisk ram

Formativ bedömning

Helena Korp har på Skolverkets uppdrag i Kunskapsbedömning – Vad hur och varför? sammanställt forskning inom området bedömning. (Skolverket 2011) Hattie och Timperley (2007) har funnit starka belägg för att använda formativ bedömning eller formativ återkoppling. De menar att återkoppling ger störst effekt om den

·         bygger på tidigare bedömningar

·         pekar på sådant som eleven redan kan och på hur eleven kan använda detta för att förbättra arbetet

·         ger råd för fortsatt utveckling

Det sistnämnda stärker även elevens motivation, tro på sin egen förmåga och uthållighet. Hattie och Timperley har även funnit att målen måste vara tydliga för eleven och återkopplingen måste vara kopplad till kriterier som är relevanta för dessa mål. Exempel på missriktad återkoppling är om den tar upp stavfel och textmängd om syftet med skrivuppgiften är fördjupning i Sveriges statsskick.

För att framåtsyftande återkoppling ska vara effektiv bör den beskvara tre huvudsaklinga frågor. Dess frågor kan ställas aningen av eleven själv eller av läraren. Vart är påväg? Var befinner jag mig? Vart ska jag härnäst? (Hattie och Timperley 2007) För att återkoppling ska stödja lärandet måste den ge information som fyller gapet mellan nuvarande förståelse och ökad förståelse. (Sadler 1989)

1998 visade Black och William i en flitigt citerad forskningsöversikt att formativ bedömning har positiv effekt på lärande men att det inte var särskilt vanligt i skolorna. De beskriver även svårigheten att skilja bedömning från undervisning och om formativ bedömning säger de:

”That its implementation calls for rather deep changes both in teachers´perception of their own role in relation to their students and in their classroom practice.” (Black & Wiliam 1998:14)

Inom ramen för KMOFAP-projektet (Black & Wiliam 2006a; Black et al 2003) kunde de senare se hur klassrumskulturen förändrades vid införandet av en ny bedömningspraxis. En praxis som styrde bort från poängbedömning och betygsättning av elevernas prestationer mot kvalitativ återkoppling. ”They all came to understand that it was worthwhile putting in the effort to work with feedback by comments because they could sense that learning was improving.” (Black et al 2003)

I flera studier finns stöd för att beröm riktat till eleven som person är den minst effektiva formen av återkoppling. (Butler 1987, Hattie & Timperley 2007) Bedömning endast i form av betyg eller återkoppling som visar på fel och brister är inte heller gynnsam för elevens kunskapsutveckling. (Butler 1987)

Agneta Grönlund skriver i sin avhandling Redskap för lärande? Återkoppling i samhällskunskap på gymnaiset. ” Sammanfattningsvis kan konstateras att om återkoppling skall ha förutsättning att kunna användas formativt bör den vara utvecklad och målinriktad. Den bör vara inriktad på uppgiften eller lärprocessen och inte på eleven som person i form av en återkoppling där tonvikten ligger på det uppnådda resultatet och inte på instruktioner för vidare lärande. En återkoppling som främjar jämförelse mellan elever skapar en klassrumskultur orienterad mot prestation snarare än mot lärande. Återkopplingen bör vara framåtblickande och den bör främja elevens förmåga till självstyrning. Uppgifter av öppen karaktär erbjuder större möjligheter att ge återkoppling riktad mot lärprocess och självstyrning.” (Grönlund 2011)

Agneta Grönlund har funnit att när lärare i samhällskunskap på gymnaiset ger elever skriftlig återkoppling i loggbok ges endast sådan återkoppling som syftar mot elevernas lärprocess och självstyrning. Återkoppling relaterad till betyg förekom inte alls och återkoppling relaterad till den uppgift eleverna arbetade med förekom sparsamt. Grönlund finner samma resultat i återkoppling som ges muntligt till enskilda elever eller mindre grupper under elevers pågående arbetsprocess. (Grönlund 2011) Om loggboken skriver Grönlund att den kan ses som ”…ett verktyg som konstuerats av läraren för att fungera som ett stöd i elevernas arbetsprocess.” (Grönlund 2011 s.110) Hon uppfattar att loggboken ”…används som budbärare mellan läraren och eleven med den skriftliga uppgiften i centrum av kommunikationen.” (Grönlund 2011 s.110) Något som urskiljer loggboken jämfört med t ex återkoppling som ges vid återlämnandet av en skriftlig inlämningsuppgift eller ett prov är att den är en pågående uppgift. Det finns utsagor i Grönlunds material som visar att både elevers och lärares inställning till återkoppling påverkas av huruvida man uppfattar sammanhanget som examinerande eller inte. Grönlund ser att detta stämmer väl med tidigare forskning t ex Black & Wiliam 1998.

Handledning

Juul – Relationskompetens i pedagogernas värld. 2003

Kjellin, Permé & Skärgren

Verktyg

Grönlund

Palloff & Pratt

Diskussion

Referensförteckning

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: putting it into practice. Berkshire: Open University Press.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74. Nedladdad från Academic Search Elite.

Black, P. & Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning in the Classroom. I J. Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London, California, New Delhi: Sage Publications.

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79 (4), 474-482.

Grönlund

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, (1), 81-112.

Juul

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.

Palloff & Pratt