Kjellin, Perme och Skärgren återkommer i Flexibelt lärande flera gånger till vikten av att arbetslaget reflekterar över sin kunskapssyn. De återkommer även till vikten av att ett arbetslag som ska jobba med flexibelt lärande bör vara litet, självständigt och tjänstefördelat på ett sådant sätt att man inte undervisar i några andra studieformer utan helt kan ägna sig åt flexibla undervisningsformer.
En första reflektion här är naturligtvis kopplat till ”Organisering av pedagogiska verksamheter utifrån nätbaserat lärande” även om Kjellin m fl beskriver andra flexibla former utöver nätbaserat lärande. All pedagogisk verksamhet skulle såklart må allra bästa av att vara organiserad utifrån dess verkliga kärna, lärandesituationen. Oavsett om det är färdighetsträning vid matbordet för förskolegruppen, motiverande samtal för den som vill sluta röka eller en halvdistanskurs i Samhällskunskap på gymnasiet. Verkligheten är dock inte sådan. Det är ofta andra parametrar som villkorar den pedagogiska verksamheten. Vid matbordet på förskolan sitter en timvikarie som inte känner barnen väl nog för att uppmärksamma treåringen som för första gången lyckades bre en macka på egen hand, på vårdcentralen är halva personalstyrkan sjuk i influensa så sluta-röka-gruppen ställs in tills vidare och på gymnasieskolan får samhällskunskapsläraren ”Distansprövningar” i sin tjänstefördelning för att fylla ut den, inte för att han har valt det själv.
I samtal med kollegor återkommer många till tid och bristen på tid. Tid för tanke, för fördjupning, för det där lilla extra som gör att man blir inspirerad och hittar ny styrfart. Den gemensamma planeringstid vi har ägnas i princip uteslutande åt operativa uppgifter, organisering av arbetet, dokumentation och inte mist prat om dokumentation. Var finns den här tiden som vi så starkt längtar efter? Den finns såklart i en mer respektfull planering av verksamheten men jag tror också att den finns i påtvingad reflektion. Att inleda varje arbetslagsmöte med en pedagogisk runda t ex. Vad har jag stött på för pedagogiska eller didaktiska problem den här veckan och hur löste jag dem? Eller att på riktigt behöva formulera sin kunskapssyn. Inte för granskning eller ifrågasättande utan som en utgångspunkt för egen och kollegors reflektion.
Det jag finner mest intressant i Kjellin mfl är dock kapitlet som behandlar handledning och kunskapssyn. Jag kan på min arbetsplats se manifestationer av både lärlingsmodellen och handling med reflektion. På hantverksprogrammen frisör och florist finns en väldigt stark yrkestradition av ett mäster-lärlingsförhållande mellan pedagog och elev. Lärarna är fostrade i denna tradition, likaså praktikhandledarna och branschens krav på utbildningen med ett gesällbrev och/eller yrkesbevis som det slutliga målet upprätthåller denna tradition. Går jag till mig själv kan jag se att jag inte riktigt är på det klara riktigt med vart jag står. När jag handleder projetkarbeten i åk 3 är det stundom som mästare stundom som den som leder fram eleven mot kunskap som finns inom henne själv. Jag har inte kopplat min kunskapssyn till min roll som handledare och jag tänker nu att det borde göra handledningsförfarandet otydligt för eleverna. Jag borde från början göra klart för dem att handledningen endera är till för att väcka fler frågor eller att få svar. Som jag har lagt upp det nu är det en blandning av bägge beroende på vad eleverna kommer med för problemställningar till handledningstillfället. Jag kan även koppla detta till den osäkerhet jag upplever hos flera kollegor om vad det innebär att vara handledare för Projektarbeten. Många kollegor säger ”Nej, jag kan inte handleda den eleven för jag kan ingenting om att göra en hemsida!” Detta är såklart ett uttryck för att man ser handledningen som en mäster – lärlingssituation men sett utifrån det andra perspektivet, att du som handledare på ett formativt sätt leder den handledde framåt kan vemsomhelst handleda ett hemsidesprojekt.
